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姚树举博士:思维导图与说文解字教学法

  差生诞生的原因:听不懂是最大的敌人
  学习基本概念的理想状态是“概念在人们的心中应唤起同样的观念”。初次学习新的基本概念时,如果学生没有听懂一个基本概念,或者不同的学生对同一概念的基本不同,那么教学者就应该注意停顿下来了。无论是学生自身的理解能力还是教师没有讲解清楚,学生对基本概念(如“名词性从句”)如果一直就是“云里雾里”,那么在他(或她)以后的听讲、学习过程中,老师一讲到与“名词性从句”这个基本概念相关的知识,他(或她)就是懵的,长此以往,对学习就失去了兴趣,最终选择放弃。这是差生诞生的重要原因之一。在教学实践中,通过与较差的学生谈心,我了解到即便最差的学生也有自己的求学梦,也希望自己能学好,也有对得起父母的良知感。
“说文解字”教学法?? ?
  依据我的多年教学经验,我觉得学生在中小学阶段的知识习得过程中,对基本概念的把握是第一重要的,后来我在给研究生上课时发现很多硕士生乃至博士生对中学阶段的一些基本概念的理解都是混沌的,比如在英语学习中,“同位语”一词写成“同谓语”,我通过追问,确保不是笔误,令人啼笑皆非,这就确切的证明了该研究生就是这样理解的这个基本概念。作为一名教学者,我很有把握的断定他根本就没有理解“同位语”这个基本概念,更谈不上有意识地准确使用了。归根结底,这是中小学时的知识漏洞。如果这是一位勤奋好学、认真听讲的学生,那就要怪罪他的中学老师没有通过科学有效的教学方式给他讲解清楚这个基本概念。
  在教学中,我通过实证考察确证,通过说文解字式的概念解析,即使基础最差的学生都能够听懂我的课,而且,一节课下来基础很差的学生都会说“心里明白、畅快了”,察其言观其色,继而再向其提问,我相信他们真的听懂了。本篇以名词性从句的掌握为例:



“善于类比、对比互动”
  类比是根据相关对象有一部分性质类似,推出与这两个对象的其他性质相类似的一种推理方法。通过类比,学习者可以发现新旧知识的相同点,利用已掌握的知识,来学习、认识新知识。对比是通过比较,找出一事物区别其他事物的特点,通过对比可以找出差异,有助于进一步加深对新知识的理解。类比和对比这两种教学方法是相辅相成的,都是通过新旧知识的相互联系,利用学生已有的旧知识,认识、揭示新知识的真正面目。
1、关于“主句—从句”
  老师:主句—从句
  学生:主人—仆人
  老师:在《还珠格格》中小燕子与小卓子谁是主角?谁是配角?
  学生:小燕子是主角,小卓子是配角。
  老师:谁侍奉谁,或者说谁为谁服务?
  学生:小卓子是配角,为小燕子服务。
  老师:(话锋一转,进入正题)类似的,在“主句—从句”这种关系中,主句服务于从句,还是从句服务于主句?
  学生:从句服务于主句。(绝大部分学生都明白了这个道理,对于个别没有明白的学生,老师需有针对性的重复这个过程。)
2、关于“主语从句、宾语从句、表语从句、同位语从句为何称作‘名词性从句’?
  老师:“主语从句”是句子么?
  学生:是。
  老师:是从句还是主句?
  学生:当然是从句(笑)。
  老师:既然是从句,对应的就会有什么句?(请同学略作思考,提问)
  学生甲:……
  学生乙:主句。(似乎很不把握的回答)
  老师:前面讲过小燕子与小卓子的例子,有仆人就应该有……?
  学生:主人。
  老师:同样的道理,有从句就应有……?
  学生:主句!(几乎异口同声的回答)
  老师在黑板上写下例句:
  (A)What you said is right.
  (B)Your answer is right.
  老师:好,既然有主句,又有从句,这就不再是简单句,而是复合句了。请问,A、B哪个是简单句,哪个是复合句?通过对比,请看两句之间的区别。(提问)
  学生丁:区别是一个句子长,一个句子短。(哄堂大笑)
  老师:(认真数一数单词的个数)不错,第一个句子的确比第二个句子多一个单词。(此时老师切记不可做消极的否定评论)
  学生戊:第一个句子有两个动词,一是said,一是is。第二个句子只有一个动词is。
  老师:嗯。(郑重其事的重复一遍,但不要立刻做出肯定。)
  老师:(B)Your answer is right.这句话中,主语是?
  学生:Your answer
  老师:属于什么词?
  学生:名词。
  老师:此句中Your answer作什么成分?
  学生:主语。
  老师:类似的,且看句子(A)What you said is right.
  划线部分是什么成分?
  学生:主语。
  老师:是句子么?
  学生:是。
  老师:为什么?
  学生:What you said中有主语you,谓语said ,宾语what。
  老师:What you said这个句子相当于名词Your answer,做主语,对不对?
  学生:对!
“能列举也是很好的”
  在教学实践中,我一向反对填鸭式的刻板教学,把抽象的理论写几大黑板,学生马不停蹄的抄写板书,一堂课下来氛围极为沉闷,看起来学生们“收获”很多,而事实上并非如此。有些老师在提问时,不讲究发问技巧,向学生提问纯理论性的概念、术语、规则。我觉得,即便学生回答出来了,很多时候都是死记硬背的,而非基于理解的回。比如,在讲解名词时,教师在提问时与其简单地提问“什么是名词”,远远不如让学生列举出关于名词的对象。在课堂互动中,让同学们依据自己的理解进行列举倒是行之有效的教学与学习方法。
  老师:我先说一个词——Great Wall(长城)。请同学们说出类似的词语。
  学生1:children(儿童)
  学生2:news(新闻)
  学生3:apple(苹果)
  学生4:apple tree(苹果树)
  学生5:Beijing (北京)
  老师可以画一个大圈儿,把学生们的答案写进这个圈儿里。


“分组讨论”
  分组讨论在教学活动中是至关重要的,关键问题是教师引导学生如何讨论,讨论什么,讨论出什么样的结论。有人认为,分组讨论大半课堂的时间,教师倒是清闲了。对于成功有效的分组讨论而言,老师更主要的是担当组织者、引导者的角色,驾驭整个讨论的整个过程。而且,在备课时,还要策划好讨论的思路;课堂结束后,更要总结讨论过程中的经验和不足。这样看来,教师的任务不是减轻了,而是加重了。
1、讨论什么
  讨论什么是第一步。教师应根据教学任务在课前设计好本堂课的预期教学目标,明确课堂讨论中应该讨论什么,而不是讨论不相干的问题。以名词的功能为例,教师应该根据学生上面列举出的名词,结合自己的课前设计,随机应变的设计出马上要讨论的问题。
  问题一:“苹果”一词的功能?
  问题二:在“我听说了一则新闻”这句话中,意思明确完整吗?
  问题三:“北京”与“中国的首都”之间什么关系?
  ……
2、如何讨论
  教师可以根据人数分成若干小组,在讨论过程中,教师应留意有些学生,尤其是基础薄弱的学生往往不参与讨论,这时候教师应当走向前予以勉励、引导。讨论结束后,每一组选派一名代表汇总答案,写到黑板,或者口头报告。随后教师可以按照小组顺序随机点名提问,同时不可忽略对那些基础薄弱者予以提问。
3、讨论的预期结果
  讨论的预期结果与讨论什么是相对应的,亦即,通过分别讨论什么来达到怎样的预期结果。
  预期结果一:名词作定语的情况需特别注意,名词修饰名词作定语。如apple tree“苹果树”,表明这不是pear tree“梨树”。
  预期结果二:“我听说了一则新闻”这句话虽然在句法上是完整的,但在表意上是不完整的。新闻的内容是什么呢?这就需要用同位语从句来说明“新闻”的具体内容。
  预期结果三:什么是同位语?“北京”与“中国的首都”之间是全同关系,是同位关系,“中国的首都”是对“北京”补充说明。
“知识巩固”
  根据多年的教学经验,我觉得知识习得需要很多联系,正所谓 “熟能生巧(Practice? makes perfect)”。对学生而言,最忌讳的莫过于将刚习得的新知识束之高阁。如果教师没有培养学生巩固新知识的习惯,甚至没有向学生灌输温习新知识的意识,那实在是巨大的失职。
  “塑造经验丰富的教学者”
  “请律师要找年轻的,看医生要找年老的”。在教学过程中,一般地说,资历老的教师要比年轻的教师教学经验丰富得多。工作在教育第一线的教师,要积极学习、探索成功有效的学习经验,应用到自己的教学工作中去。

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